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校本教研的误区与匡正

[ 作者:时伟 文章来源:中国教育先锋网 更新时间:2008-8-22 6:36:36| 收藏本文 ]
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一、校本教研对教师专业发展的意义

1.推动教师成为研究型教师

校本教研提供了教师重视研究,提高研究能力的平台。在应试教育模式中,高考侧重于检验学生的基础知识,忽视学生多种发展的可能性与现实性,受传统高考评价制度的影响,教师教学主要围绕书本知识体系展开,迫使学生死记教学内容。在片面追求升学率的目标导向下,各学校形成了紧扣书本知识教学的激励机制,尽管在教学过程中教师也会反思自己的教学实践,改进教学方法,强化知识记忆,不断提高知识的贮存量,但这种反思不是对内容本身,而是出于对知识与学生记忆之间关系的考虑,也就不具有对知识的研究成分。从知识的简约性来看,教师不能局限于书本所提供的有限知识,需要教师对既定的知识形成与发展过程有一定了解,从而通过相关材料的索引、收集与整理,获得系统的知识体系。从知识的发展性来看,随着科学技术的发展变化,随着人们对历史文化科学知识的深度研究,知识静态性逐渐减弱,动态性逐渐增强。从知识对学生发展的意义来看,知识不再是学生单纯的识记材料,而是通过知识的理解、分辨与增扩,成为提升学生的道德情操,增进交往与生活能力的基石。这就需要教师在教学中渗透探究的因素,不断丰富知识内容,彰显知识意义。校本教研是研究的一种形式,是教师发展知识的基本途径,也是教师增强研究能力,摆脱经验束缚,促进知识的反思与理解,最终成为专业化教师的重要手段。

2.促进教师成为学习型教师

校本教研提供了教师不断学习,开拓进取的平台。新课程改革是素质教育理念的自然延伸,其目的在于提高学生的创新精神、实践能力与学习能力。无论是从课程改革的制度与思路,还是改革的方法与措施,新的课程改革都有别于传统的课程运行,它以学生的发展为重心,着力于学生素质的全面发展,从而对教师职业发展形成了巨大挑战。但教师以往的教学过程以书本知识为中心,以知识量的增扩为目标,教师的理论素养偏低,专业发展受到专家学者的话语控制,缺乏自身的学习独立性与自主性。外控式的教育培训只是影响到教师的观念层面,没有渗透到教育教学过程中,无法体验到课程改革对于教师自身发展以及对于学生发展的意义,从而延缓新课程改革的步伐。面对新的课程改革,教师传统的知识积累与学习方式必须作出重大调整,需要更新学习方式,加大学习力度,领会改革精神,重塑教育观念,自觉成为新课程改革的实践者。校本教研是教师自主学习与发展的重要手段,促使教师努力拓宽学习渠道,调适自身的知识结构,提高理论素养,结合工作实践,积累校本教研经验,探索新的教育教学方法,促进教师由模仿、体验经过探索向创新型实践者转移。

3.促使教师成为合作型教师

校本教研提供了教师之间相互交流,促进有效合作的平台。传统课程体系是由分门别类的课程单元组成的,各课程之间相互独立,除了相同课程之间的教学观摩、说课以及竞赛之外,不同类型课程教师之间很少交流,也就使教师形成了自我封闭的思维定势与教学模式。同时,“基于高考制度所形成的分配政策,使相同课程教师之间的交流留于形式,优质教学资源难以共享”。从总体上来看,教师之间没有形成整合资源、发展合作型团队的运行机制。教师常常从自身的课程教学出发,不断加重学生的课业负担,学生最终所获得的知识不是一个有机整体,而是支离破碎的材料拼盘。新的课程改革是一次质的变化,它在课程结构上进行了较大调整,既有必修课,也有选修课;既有传统的学科课程,也有新型的综合实践活动课程。新的课程体系要求教师树立合作意识,通过合作学习与合作研究,共同解决教师职业发展面临的问题,促进学生知识结构有机整合。无论是从知识对于学生发展的意义出发,从知识本身的相互关联性考虑,还是从新型综合实践活动课程来看,都需要教师在内心深处建立起课程的整体观,通过校本教研搭建相互交流与学习的平台,形成合作型团队,发扬团队精神,促进优势互补。

二、教师在校本教研中的误区

1.把校本教研等同于某个学校的教研,从而排斥其他同类学校、高校及专业研究人员的参与

校本教研是以学校为研究基地的一种制度,这里的学校并不是某一学校的有限空间,而是以其为基础,多个学校、多种教育教学资源相互补充的整体。在传统的教育研究中,轻视从事基础教育教师的科学研究,否认其研究的可行性,把教学研究作为高校以及研究院所的专门职能。新的课程与教学观认为,教师的实践过程是自我反思的过程,教师是其职业发展的能动主体,而非是靠着他人成长的被动主体,教学与研究是统一的。因而,立足于新的教育观念,研究者对传统的外控式继续教育培训模式提出了强烈批评,认为高校或教师培训中心没有把教师所在学校的资源充分利用起来,是一种无根的知识学习,教师职业发展是在教学实践过程中自主探索结果,强烈要求淡化传统教师培训模式,充分利用教师所在学校的资源,自我反思,自主发展,无限放大教师所在学校教育资源的价值。还有一种情况是,基于问题的经验性,把校本教研等同于教师所在学校的教研,没有把其他学校的同类课程价值发挥出来。不同学校间教师各自为政,缺乏交流,没有互帮互助的精神与意识。

2.把校本教研等同于校内少数专业人员的工作,从而把多数普通教师排除在外

中学不同于高校,缺乏专业科研人员,每一位教师都有大量的教学工作,特别是受不同地区经济条件的影响,许多经济欠发达地区教师的编制较少,中学一方面面临着巨大的生源压力,另一方面又要按照新课改的要求缩小班级规模,不断加重教师的课业负担。教学任务过重迫使教师的工作时间主要用于备课与上课,教学内容讲授占据了大量时间,课堂教学属于线性的知识传授,教师在教学中的疑难问题在短时间内得不到解决。基于这种情况,有的教师就认为教学研究应是专职人员的事,如同各市县教育局设置教研室机构一样,中学应设立专门的教学研究机构,由部分专职人员负责教学问题的研究。在缺乏专门研究人员的情况下,那些教学经验丰富的教师可以替代,既研究自身教学实践中的问题,又肩负起学校专业研究者的重任,对事关学校发展的普遍性问题进行研究。从基础教育阶段教师的专业发展来看,教师不能脱离具体的教育教学工作,学校也无法提供专门的教学研究人员,同时,教学研究的性质决定了校本教研应建立在实践的基础上,通过问题的分析、辨识与研究,不断提高教学能力,促进专业成长

3.把校本教研等同于问题的经验性反思,从而降低校本教研的理论性,把专业人员排除在外

在具体的实施过程中,由于校本教研导源于行动研究,因而突出强调校内资源的价值,教师主要从日常教学工作中碰到的实际问题出发,提出研究的问题。尽管鼓励校内教师之间,不同学校的同学科教师之间进行研讨,但出于对高校教师等专业人员的不信任,教师对于高中教育阶段问题的研究没有普遍形成专业人员参与的工作机制,问题探讨通常就事论事,缺乏明确的目标与清晰的思路,没有规范的科研方法,因而也就难以把经验上升到理论高度。如果在教师还没有普遍形成校本教研的习惯与方法的大背景下,可以促使每一个教师尝试校本教研,鼓励教师大胆探索,那么在经过校本教研的摸索之后,从节约时间以及提高教研效能的角度,校本教研就离不开特定的专业指导,如果能够形成稳定的合作机制,专业研究者研究效果就会显现出来。



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