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张化万:小学生作文的批改与评价(下)

[ 作者:张化万 文章来源:网络 更新时间:2018-1-25 18:55:37| 收藏本文 ]
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6. 邱燕明(莆田市涵江区江口中心小学)作文批改中的眉批、总批、面批压得语文教师喘不过气来。可也有人说,要尊重学生自己的想法。如何认识这两种观点?如果要,你认为如何把握好这个度?

张:根据我的实践,习作眉批和面批比总批有效。一般说我不赞成对学生的习作精批细改,满篇涂鸦。这样做常常是吃力不讨好,收不到应有的效果。一线的教师工作负荷本身就很重,要想次次、篇篇习作都精批细改,是完全不现实的。其次这也违背学生接受批改的一般心理。除了特例(比如这个学生准备修改投稿或参加比赛或师生关系特别融洽,学生对教师绝对的钦佩,愿意多聆听老师的指点)外,谁都不愿意自己绞尽脑汁的习作,被老师红笔涂抹得面目全非。对于孩子看来,这样的批改他们常常解读为这是老师对自己的不满,是自己习作的失败,是对自尊的重大打击。而不太容易体会到老师的精心苦心和欣赏。而精批细改对儿童产生的负面心理效应,我们老师常常是不自知的。

尊重学生,并不表示教师包容学生习作的一切。该出手时得准确出手。一次高年级的作文课上,学生取了个作文题叫《肥头大耳的张老师》,我停了下来,说:“同学们,请你们对这个题目谈谈看法。”马上有学生表示反对:“这个题目不合适,对张老师太不尊重了!”我并没有就此打住,进一步问:“那么,可以说肥头大耳的清洁工吗?”课堂迅速静下来,孩子们一脸郑重的神情:“不可以,这是对人的不尊重!”这个拟题评价批改的过程不仅仅是一个作文题目的优劣的比较,更是一种人格的塑造。作为承载育人功能的习作,我们绝对不能把它只停留在语言文字练习的本身。

教师应当选择和本次习作要求关系最紧密的2-3点着力,在学生语言发展的最近发展区,抓住主要的进行批改。这样学生能够了解老师指导的用意,也会懂得习作该怎么修改。超出学生语言的最近发展区,把所有习作缺点都点出来,常常使学生丧失信心,无所适从。采用针对性极强的眉批方式,学生容易读懂。面批一种是对学生习作的个别化批改。一种是习作进行现场面对学生临时生成的真实习作状况进行针对性的批改指导。只要教师心态平和,和学生面对面的对话谈心,效果是最好的。例如,我上《我发现》一课时,学生在把手中的气球放飞之后,看到满地彩色的气球,有过这样一段面批对话。

生:气球落地的一瞬间,就好像侵华日军扫荡过一样,满地狼藉。

师:他这句话,你们觉得好不好?

生:我认为他这个形容是可以的,但是形容得好像太残酷了点,整个教室里怎么可能被侵华日军扫荡呢?

师:这个句子单独拿出来,怎么样?

生:可以。

师:但是用在这一段中行吗?刚才,同学们高高兴兴在做气球实验,用了这个句子,能反映我们的心情吗?

生:不能。

师:可见,我们今后写作文不仅要考虑句子的生动,还得考虑到句子要与整篇文章所表达的作者的心情相匹配,相――(学生接答“一致”),相――(学生接答“吻合”),明白吗?

众生:明白。……

尽管个别化的面批很费时费心,总批费时难写,但是教师应当做到一个学期至少保证每一个学生有一次面批和总批详批的机会。

7. 林清(闽侯县实验小学)对于眉批和总批的侧重点是什么?大作文和小作文在批改上标准有什么不同?

张:眉批,是写在习作旁的批语。它是针对性最强,传输的批改信息最清晰的一种批改方式。它化时不多,但指点明白,学生易于领会和吸收修改。眉批要求批语简洁而针对具体问题,句子中肯明白而富有启发性。眉批是对学生习作情感态度价值观、习作收集梳理信息的方法和过程、思维和语言上的亮点的褒扬,病点的疏通,新生长点的引导。它的批改重点是和习作训练的要求一致的。例如高年级写人习作,学生《长城人》中有这样几句话:“‘小姑娘,喝水吗?’身后传来一个沙哑的声音,回头一看是位老伯。他头戴一顶蓝布帽子,帽檐下露出一张饱经风霜的脸--深凹的眼睛,直挺的鼻梁,干裂的嘴唇,岁月在他脸上犁出了沟壑般的皱纹。老伯穿着一件汗渍斑斑的布衫。深色的裤子高高卷起,微躬的背上扛着一个大包,隐约能看到里面的矿泉水。”我的眉批是“老伯的外貌写得很有个性。一个‘犁’字用得传神而精巧。”
 

而总评则是教师根据本次训练要求,对习作作出的一种比较全面的诊断,一种激励。总评最怕脱离学生习作的实际打写作的概念仗,最怕脱离学生的习作发展阶段,哗众取宠的忽悠式“鼓励赞扬”,或不着边际摸不着头脑读不懂的“指导引领”。学生《卖报》一文的总评,我是这样写的:“从‘卖报呀’的吆喝起笔,新颖而干脆。第一段的‘喧哗声’‘怯生生的叫喊声’,及‘赞许的’、‘惊讶的’、‘讥笑的’的目光,将上街卖报写具体了。如果在后半部分把成功的喜悦之情多写几句,是不是更好呢?”又如学生记大院的一位叔叔冒着酷暑,将生病的邻居大娘送医院抢救的事。习作的内容无疑是应该肯定的。但是学生一段到底,错别字不少,主要情节不具体。我这样总评:“这件事很感人,可惜许多事没写清。比如当时大娘病情危急是什么样的,为什么只是这位叔叔一人背去?在去医院途中又有什么困难?到了医院人们又是怎么说的?假如把这些改具体,写生动,把错别字消灭,一定是一篇优秀的作文。”

老师们所说的大作文大概是课本上设计的习作训练,也就是规定动作。小作文大概是日常的自由作文、周记之类的自选动作。它们在批改上的区别是明显的。教材规定的大作文,习作的文体、语言训练的点是明确的,批改当然得仔细些,围绕习作要求进行批改引导,以便调查和修正自己的习作教学。大作文的批改只用全符号批改肯定不行。而小作文是自选动作,是学生提高写作能力、语文素养的一种有益的补充,它一般没有限制的内容、体例和特点的写作要求,训练的要求似乎比较模糊,其实是一种常态自主有效的习作训练。是教师了解学生的精神世界,寻找撬动学生成长的支点,走进学生心灵,发现常规课堂教学不宜发现的亮点,进行鼓励引导的良好载体。是语文学科教书育人最自然的平台。这类小作文的批改,我常常采用符号批改加少数眉批的方式,发现亮眼的刺眼的要及时面批沟通。一般上午收的小作文,我在下午放学时,就会反馈。最重要最需要褒扬的由我朗诵,其次是有权全文朗读的小作者,再次宣读习作优秀、进步的尊姓大名和个别句段。最后提醒一些需要注意的问题。它是大作文的补充和配合,尽管没有清晰的写作要求,但是在一个月左右的时间可以提出和大作文配合的1-2个写作的要求,参照批改。

8.林清(闽侯县实验小学)如何将精批细改和略改有效结合起来?

张:我不赞成精批细改的做法。叶老认为语文老师做得最多劳而无功的就是批改作文。我们常常自以为是地对学生的习作精批细改,且不说一线的老师多余的时间十分有限,要对学生的所有习作精批细改不具备实施的现实可能性。就算时间充裕,精力旺盛,这精批细改也不具备实施的必要性。除了学生为了习作比赛、投稿等等特殊的原因,希望老师对特定的某一习作精批细改外,所有的孩子看到自己辛辛苦苦写的习作,被老师到处涂鸦,一片红色,搞得面目全非时,常常不是体会到教师的苦心,心生感激之情萌生动力,而往往是倍感打击和失败。据叶圣善先生介绍,叶老从不给孩子教授作文入门、写作方法之类的东西。他仅要求其子女每天要读些书。除此之外,叶老还要求其子女每天要写一点东西。纳凉时,叶老端坐在庭院的藤椅上,让孩子把当天写的东西朗读给他听。叶老倾听着孩子朗读,从不轻易说“写得好”与“写得不好”之类的话,比较多的是“我懂了”和“我不懂”。如若叶老说:“这是什么意思呀?我不懂。”其子女就得调遣词语或重新组织句子,尽力让父亲听得明白。直至叶老说“噢,原来是这么一回事,我懂了”时再继续读下去。叶老就是这样简简单单朴朴实实地进行评价和批改。因为他相信孩子的成长和发展不能由别人代劳,凡事最终还得靠他们自己去实践。

有鉴于此,我认为需要的是将详批和略批结合起来。

一是不是次次习作、篇篇习作详批;但每一个学生习作都必须有详批,每一次的习作都有详批。 

二是课本后面的习作训练基本上都应安排详批。虽说不是篇篇详批,但是应当有1/2左右的习作详批。心情日记、周记等自由习作训练,一般安排略批,采用符号批、眉批即可。但是这些小作文依然每次有1/8以上的习作,可以批改得详细些。

 

三是习作的详批,不论眉批还是总批,根据各次不同的习作训练要求,对习作的达成状况进行比较具体徐开星(福安市溪柄中心小学)、范锦军(建宁县溪源中心小学)教师的批改方式是否应该随学生数变化?班级人数过多,教师精力有限,如何解决二者之间的矛盾?

详细的评价批改。而其他方面就可以从略,没有特别的亮点或病点,就暂不要求。

9.徐开星(福安市溪柄中心小学)、范锦军(建宁县溪源中心小学)教师的批改方式是否应该随学生数变化?班级人数过多,教师精力有限,如何解决二者之间的矛盾?

张:班级人数绝对是我们选择批改方式的一个重要理由。一个班级只有12双眼睛,当然要加大面批的比例,基本可以每次选1/2的学生面批。小班化二三十个学生,师生交流沟通的频率很高,面批、详批都可以适当增加。假如一个班60个学生,甚至更多。自然会更多地采用符号批、眉批,先行学生自批互批,最后老师审批的方式。不然教师体力精力都无法承受。但是同时,教师要加大加快在学生课堂习作时的动态评价批改,将批改指导适当前置,提高批改的效率。不管多忙,教师可以借鉴复式班教学的经验,将学生分成4 个大组,每次比较详细地批改一个组,一个月学生有一次比较详尽的批改,每一个学期,每一个学生有一次个别化面批的机会。同时还可以尝试相同类型习作学生的小组化批改,以缓解矛盾。我想这也是一切从实际出发,因为学生数是制约批改方式和质量的重要决定因素。 

10. 沈海军(江苏省扬州市兴城东路三元桥小学)教师评价和学生评价如何综合起来?实践中如何操作?

张:教师在学生习作评价批改中处在核心地位,是习作批改的第一责任人。教师的批改讲评要尊重学生,一般不精批细改,要多就少改。对学生习作的创见,要赞扬;异见,要尊重;误见,要宽容。不写学生看不懂的批语,不写空泛的术语套话,禁止写伤害学生情感的挖苦训斥。做到多就少改,注意启发,让学生自己完善。说到底习作水平的提高主要靠学生自己,任何人都是无法代替的。

在习作多样化批改中,学生的自批、互批是提高学生的自我评价修改意识和能力的重要途径。让学生批改,客观上可能会减轻一些教师的批改负担,但是这只是一个而是副产品,不是习作多样化批改改革的出发点。让学生参与评分,调动学生的学习积极性,培养学生的学习责任感,提升学生的判断能力。学生们参与评分,感受到了主人的权力和责任,调动了学生的自主性,这才是我们期望的学生批改的终点。

学生自批、互批习作要明确范围,落实操作,加强指导。可以倡导学生在习作完成以后,自我阅读检查修改。从修改漏字、多字、错别字和标点开始。再逐步提高要求修改病句。最后根据每次习作训练的重点,学习增删修改句群和段落,学习眉批和评价。要把自批的重点放在学生修改意识和习惯的养成上。

学生的互批不仅要注意考察学生修改作文内容的情况,而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生的自改和互改,取长补短,促进相互了解和合作,共同提高写作水平。同时要严格控制学生互批习作的频率和范围。不能把批改一股脑儿全下发给学生。学生互批的次数以不超过课本习作训练的1/3为好。同时要确保不论是学生自批还是互批,教师必须要认真进行批改检查,不仅对学生的习作进行评价打分,还要对学生的批改进行精当扼要的点评,并打上批改分。积以时日,多次练习,学生之间的评分会变得更规范,学生们完成习作和批改的质量也会提高。

11. 王育香(福清市六一中心小学)傅建林(泉州市感德石门小学)、周银莉(江苏如皋搬经小学)林丽容(福清市高山中心小学)如何通过各种形式的作文批改评价,增强学生的读者群意识和习作责任意识?如何有效培养学生自改互改、自评互评的意识、兴趣、能力和习惯?

张:要增强学生习作的读者意识和责任意识,有效培养学生自改互改、自评互评的意识、兴趣、能力和习惯。首先我们的批改必须坚持以下五条原则:

第一是批改的真实性。不论是鼓励还是批评,教师都必须是真心的。不能哗众取宠,自欺欺人。不能只是为了给领导、专家和家长好看,忽悠学生。其实学生并不傻。哪怕是低年级孩子,他们的心里也像明镜似的。缺乏真心热诚的廉价赞扬,不会鼓起学生习作前进的风帆。当然批改坚持真实性,对学生习作的问题,教师要学会发送包裹糖衣的炮弹。真实性的另一层意思是引导学生表达真情实感,剔除假话、大话、空话,使人品和文品一致。

第二是批改的针对性。要根据每次习作要求的不同,有重点地批改引导。抓住每次习作训练的不同点,就是针对性。不要到处出击,什么都想批改评价一番,恨不得一口吃成一个胖子。结果学生习作通篇开花,教师累死学生伤心死。“伤其十指不如断其一指”。一篇习作甚至一个习作阶段解决一两个习作问题。这样有针对性的批改可能比较有效。

第三是批改的层次性。这是指批改是立体多维的。我们的批改不仅传输习作技巧、遣词谋篇的知识;也要进行情感态度价值观的引导;还要对学生习作的方法、习惯进行评价。同时是指我们的批改不是对牛弹琴一刀切的,而是根据学生不同层次的习作现状分层次批改的。要根据每一个不同的学生实际,进行有针对性的批改。只要不是统一考试,我们必须“见什么人说什么话”。既要在教育上“一碗水端平”,又要根据有差异的学生实施有差异的批改,达到优化的差异发展。

第四是批改的全程性。学生习作的批改并不是习作上交老师才开始的。我们应当从习作的准备阶段就开始关注,材料准备,片断练习,作后批改,修改后的再批。批改应当是贯穿习作全过程的多次真实有效的批改过程。

第五是批改的统整性。学生习作批改的方式方法是多样的。教师批、学生批、家长批和社会批,不同的渠道。心灵对话式的面谈和总批,网络自主式的社会自由快捷、有趣真实随意的批改,展示海选式的习作成果评选批改,简洁快速式的眉批、符号批等等。但不管千变万化,这种多样化的批改需要教师统整。

其次,我们要改变习作教学和批改方式,让它充满情趣,让学生收获成功。

过去学生的习作往往只有一个读者,就是老师。现在要在教室和走廊开辟学生佳作自由张贴的园地,鼓励他们修改张贴,参加班级、学校、社区以及其他部门的习作竞赛,放手让学生自编小报、习作选,并展示海选最佳作品;让学校黑板报、广播、电视大胆采用学生习作。

当年学生批评杭州市最大的解放路新华书店橱窗的错误拼音的整改信,收到了回信,书店还送来了六本彩色连环画。当我读书店给“钱嘉陵、虞汉胤”两位学生回信时,教室里鸦雀无声。尤其是当我读到“为表谢意,寄上六本连环画册”时,其他学生更是羡慕之极。我接着说:“这六本画册给谁呢?政策非常落实,谁写信的就给谁。下课以后请钱嘉陵、虞汉胤两位同学到我办公室领取,每人三本。”听到这儿其他学生都鼓起了掌,而这两位学生更是满面春风,不仅第一次收到回信,还能得到连环画册,怎能不得意呢!看着他俩的开心样子,我说:“先别急,他们还有几句话要告诉你们。‘我们也向嘉陵同学指出在来信中的几个错别字:意建的‘建’应为‘见’--意见;勿必的‘勿’应为‘务’--务必。祝你们进步!’”我一读完,全班哄堂大笑,钱嘉陵的脸一下子红到了脖子,恨不得有个地洞钻进去。人家橱窗中有个字“学”的读音有误(xue变成了xne),马上纠正,还送了六本书,可自己反而有两个错别字,这怎么说得过去呀!第一次的回信不管是对钱嘉陵同学还是对其他学生的促动都是非常大的,他们明白了:书信是生活交际的需要,写信要尽量减少错别字,既是对自己负责,也是为对方负责。

当我们的教学和批改由课堂走向生活交际,当孩子们用天真稚嫩的笔触关注我们身边的生活和社会发展进程时,一种习作主人翁的自豪感便会油然而生,一种小主人的责任感便会跃上心头,一种成功的喜悦之情便会充满心间。

一句话,这样做我们的批改就会促进学生习作能力的提高,语言素养的发展。
 
12. 徐开星(福安市溪柄中心小学)吴珠玲(霞浦县长春中心小学)黄元火(仙游县社硎中心小学)云霞也灿烂:学生生活、经历不同,认知水平各异,如何在同一层面上进行作文互批?如何解决优秀学生不想改,差生改不了的问题? 

张 :小学生没有一定的修改能力和良好的写作修改习惯,在写作上进一步发展将是困难的。修改的习惯和修改的能力,在过去的小学写作教学中是很难找到的位置的。只有在课程改革的今天,我们不但关注结果,而且关注学习过程;不但要学生成绩,更强调学生的发展的时候,才会重视对写作修改状况的培养。

小学生的写话和习作批改要从学生的写作能力的客观实际出发,顾及到儿童的年龄特征和心智发展水平,不能用教师的批改水准或习作优秀生的水平去要求他们;要注意学生的年龄差异和个别差异。由易而难,注意教师示范,可以先在愿意实施互批互改的学生中先试验,在习作要求明确具体,易于学生对照批改操作的习作练习中进行。当学生试验取得成果后,以榜样为例,及时肯定,交流他们的感悟和经验,再逐步推行起来。个别学困生有困难,可以在老师帮助下慢慢启动。

学生批改不要搞得很复杂。有的习作批改评价标准纬度很多:内容具体、感情真实、词句通顺、无错别字、问题对应、无错别字、标点正确、及时上交、书写整洁、字数多少……看起来很细,实际没有一个主要的着力点。有的让学生批改习作的标准有六大栏,二十小点。这样的批改至少对于多数学生的批改是不适合。老师的批改也是不用的,除非是个别科研调查。

我觉得当什么东西都细化成许多条条杠杠时,常常事情本身已经不科学。生活中,盐几克、酱油几克、味精几克、糖几克、肉几克这样的烧法你们用吗?我相信特级厨师肯定不这样烧。

13.黄元火(仙游县社硎中心小学)云霞也灿烂:互批互改中,难免出现不负责任的乱批乱改或者错批错改的现象。怎样才能避免这种现象?

张:一是不要惊慌失措。学生批改偶尔出现个别学生不负责任的乱批乱改实在很正常。老师们辛辛苦苦地习作批改,每次都会有学生“不负责任的”随便一瞥,就信手乱塞。这部分学生在进入批改的开始阶段,不清楚批改的意义,不懂批改的要求、方法、程序,没有尝到自批的乐趣和成功,有个别孩子“乱批乱改”,其实是正常情况。把学生的乱批乱改,作为教育引导的一个自然的切入口,不很好吗?让优秀学生现身说法,说说他们学习自批,从乱批乱改到学会提高的故事。甚至干脆自己上阵,回忆当学生学习批改的傻事趣事,蹲下身子和学生说话,不是比懊恼责怪学生更有效吗?

二是可以借题发挥。学生学习批改,在自批起始,发生错批错改不必太在意。我教了40多年作文,稍不留神也可能出现批改错误,小学生在学习的过程中,没有错批错改才是不可思议,才是新闻,才是太令人惊讶的事。对学生在学习过程中的问题保持一颗平常心,把孩子们的“错误”“批改差异”当作教学的资源,借题发挥。选择和训练要求吻合的、和班级多数学生习作水平一致的“错批错改”做示范,隐去小作者和批改者的姓名,研究发生“错误”的背后的原因,示范指导正确的批改,借事说理,借错教学。

三是放手而不放任。学生的批改,先是让学生动起来敢批、愿批。要引导学生学会发现和欣赏同伴的亮点和独特的表达。孩子们批改中的“创见要鼓励,异见要尊重,误见要宽容引导”。不能完全以老师的审美眼光和好恶为标准。对学生的批改,在开始阶段主要是表扬鼓励,典型示范,批改加分,让更多的学生尝到批改的成功和乐趣。然后逐步规范批改,让学生学会批改,最终让学生乐于和善于批改。

14. 李日伟(古田县平湖中心小学)陈丽芬(南安市柳城中心杏莲小学)黄金淑(广西壮族自治区百色市田阳县那坡中心小学)互批互改中,差生感觉吃力,兴趣不高。怎样提高差生互批互改的积极性?

张:批改是比自己表达更高的要求。只有学会自己修改,才可以说学生会习作了。平时习作表达有困难的学生,在互批互改中感觉吃力,兴趣不高,其实很容易理解。

但是不能因为难我们就不去做。《语文课程标准》指出:“实施评价应注意教师的评价、学生间互相评价与学生的自我评价相结合。随着学生年龄的增长,语文学习能力的提高,应逐步确立学生在评价中的主体地位。”

 “所谓批,无非向学生谈几句提示的话,引导他们去思考,该怎样想才对,该怎样写才好。”改是改学生的写话和习作。可以标上修改符号,让学生自己去改。批改是师生双方的事,但是学生是写话和习作活动的主人。特别是进入中高年级以后更要注意放手让学生自己批改。

从学生认知心理看,写话和习作的评改是一个不断调节学生写话和习作认知的过程。批改评价的过程中,学生要感知批语和修改符号,在讲评中获得老师和同伴的信息;再回忆对照当时根据要求,自己构思、选材、表达等的得失。纵向和自己历次习作比,横向和同学的、课本的范文比。既要学习概括同一类习作的共同点,又要经历思维具体化的过程,用这些知识去分析检验具体的习作。无疑这样的思考过程对于学困生而言是艰难的,要自发产生兴趣是不容易的。

怎样提高学困生互批互改的积极性?

1、让学生转换角色当小老师。学生是羡慕老师的批改打分权的,告诉学生自批互批就是让你当小老师。别人读不懂你,你可以读懂自己,将自己满意的词语圈出来,好句画出浪线,有进步的地方明确地写下来,告诉同伴和老师。同伴的习作看不懂的可以寻求帮助,问习作的作者,问老师,学习别人的长处。

2、让教师放低要求做好示范。教师可以印发一篇有代表性的习作,由学生根据写话和习作的要求,独立思考,仿照他们熟悉的教师的眉批、总批,进行批改实践。然后,全班讨论交流。教师作为一个平等的参与者引领者介入。学生的自批互批。可以是习作交教师前的批改;也可在教师讲了全班共性问题以后的批改。

3、让欣赏先行发挥加分作用。学生学习自批互批时,要告诉学生必须发现自己和同伴的亮点长处,圈出用得准确的词语,画出写得有个性的、具体生动的句子。只有这样的批改者才合格。只会抓同伴缺陷、病句的批改不合格。让批改变成发现长处和欣赏的过程。同时要选择好的批改张贴或范读,欣赏和示范引领。凡是批改认真的,都进行加分,营造自批互批的成功氛围。

此外,对自批互批特别有困难的学生,要安排组织好帮扶对子,教师要特别关注他们的批改实践,参与他们的自批给予具体的指导,甚至帮助他们做一些批改工作,将老师的工作计算在学生的成功中。用老师制造的成功,给特别的学生带去信心和欢乐。

坚持这样做是不是会对增强学生的批改积极性,提高批改的实际能力,起到作用呢?



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